El cuarto objetivo de desarrollo sostenible (ODS) de la ONU nos emplaza a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad (…) para todos”. Para conseguir que la ciudadanía pueda participar en el funcionamiento de la sociedad de manera activa y con éxito, se ha adoptado con fuerza, especialmente en el ámbito educativo, la etiqueta de STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts y Mathematics por sus siglas en inglés). Además de pretender equipar a la ciudadanía de las competencias STEAM necesarias para que pueda desenvolverse de manera plena en la sociedad actual, hay también el interés en reducir las diferencias en la preferencia de los chicos y las chicas a las salidas académicas y profesionales STEAM. Esta «segregación vocacional» se concreta en la inclinación de las chicas hacia las titulaciones universitarias de las ramas de humanidades, ciencias sociales y salud y, por el contrario, la mayor atracción de los chicos por los estudios relacionados con la ingeniería.

El papel de la educación es, por tanto, estratégico para conseguir que los objetivos de tener una sociedad alfabetizada en STEAM y con salidas académicas y profesionales atractivas en este ámbito sean una realidad y, además, conseguirlo con equidad. El reto es ambicioso y una mirada a datos recientes ponen de manifiesto la distancia para conseguirlo. En el «Libro Blanco de las Matemáticas» (coordinado por la Real Sociedad Matemática Española en colaboración con la Fundación Ramón Areces) se recogen los resultados publicados en la evaluación internacional de conocimientos de matemáticas y ciencias TIMMS.

Este estudio permite tener datos de la educación de cuarto de primaria (9-10 años) y observar que existe una brecha de género en matemáticas en edades tempranas. Los datos obtenidos en matemáticas en España (tabla) indican diferencias significativas entre niños y niñas en las pruebas de 2011, 2015 y 2019.

En los tres estudios la diferencia en matemáticas va sufriendo un ligero aumento (11 puntos en 2011, 12 puntos en 2015 y 14 puntos en 2019) y está entre las más grandes de todos los países participantes. En la edición de 2019, la diferencias a favor de los chicos, sólo es mayor en Canadá, Chipre y Portugal.

Para procurar reducir esta brecha de género se han promovido múltiples estudios e iniciativas. Entre ellas se encuentra el proyecto «Hypatia» financiado por Horizonte 2020 de la Unión Europea y que tiene como objetivo desarrollar un marco teórico sobre educación STEAM con inclusión de género, además de producir, probar y promover un conjunto de herramientas con soluciones prácticas y módulos para escuelas, centros de ciencia, museos e instituciones de investigación. Entre los materiales se destaca el módulo «Inclusión de género en la enseñanza de las ciencias» desarrollado por el Centro de Ciencias Danés Experimentarium en Hellerup (Dinamarca) y, en concreto, una colección de cuatro videos. En ellos, Jo Kroyer de la Universidad Tecnológica de Dinamarca reflexiona sobre las creencias del profesorado de primaria respecto los comportamientos distintos entre chicos y chicas en el aula de ciencias: de ellos se espera que sean más movidos y disruptivos y de ellas que sean más tranquilas, permanezcan más rato sentadas y sigan un modelo más académico. Estas creencias contrastan, a la vista de una investigación de Kroyer, con las observaciones de aula que los investigadores hicieron. En estas observaciones se constataron diferencias a la hora de etiquetar los comportamientos por parte del profesorado, encajando más con sus ideas preconcebidas que con los comportamientos que los investigadores realmente observaban. Pone el ejemplo de chicas, con comportamientos que los investigadores veían como disruptivos, que no eran etiquetados como tales por el profesorado. Entre las creencias del profesorado de primaria, Krover también destaca que, aunque se ve a las chicas con un comportamiento académico más ejemplar, el profesorado percibe a los chicos como estudiantes más interesantes. Esto implica, por ejemplo, que tiendan a tener conversaciones científicamente más estimulantes con los chicos y, por tanto, perpetuando las creencias al respecto de las diferencias en el interés y las capacidades por las STEAM en términos de género.

En la misma línea, Couso en la conferencia «La ciencia no es para mí» cita tres ejemplos concretos de sesgo de género que se pueden encontrar en las aulas a partir de la investigación de Scantlebury. El primer ejemplo es respecto a atribuir el éxito de las chicas en STEAM a su esfuerzo y trabajo duro y en cambio en los chicos hacerlo a su talento. Un segundo ejemplo es respecto a la interacción en el aula: cuando un chico no sabe responder una pregunta se le reformula y se espera a que la conteste, en cambio en las chicas se suele pasar la pregunta a otra persona. Esta diferencia de comportamiento se debe a las expectativas sobre el conocimiento en las respuestas que se otorga a chicos y chicas dando una segunda oportunidad a los chicos ya que se espera que ellos lo sepan responder en contraposición a las chicas. El tercer ejemplo es respecto a las tareas en equipo y a los distintos roles que ejercen chicos y chicas: ellos suelen usar el equipamiento con un rol más activo en la tarea encargada y en cambio las chicas suelen ejercer el papel de secretaria y se encargan de la recogida de datos y resultados. Estas investigaciones no son directamente transportables a nuestro entorno educativo, pero los diferentes ejemplos sí que permiten reflexionar sobre pequeños comportamientos que pueden ocurrir en las aulas u otros espacios educativos, ya desde la educación primaria, y que pueden dificultar el empoderamiento de las chicas y la igualdad de género real.

Para finalizar, se enlaza una infografía realizada dentro del proyecto TWIST (Towards Women In Science and Technology) para dar al profesorado herramientas concretas y útiles para promover un trato igualitario a los estudiantes en el aula, talleres o conferencias. De entre las diferentes recomendaciones se destacan las siguientes:

• Establecer un alto nivel de expectativas tanto para niñas como para niños.
• Animar a las niñas a participar en clase tanto como a los niños. Asegurarse de hacer preguntas a las niñas de alto nivel cognitivo y evitar iniciar una mayor interacción con los niños a un nivel cognitivo más alto.
• Utilizar varios métodos para resolver los problemas y los retos propuestos para adaptarse mejor a los estilos de aprendizaje de todos los estudiantes.
• Esperar de 4 a 5 segundos antes de solicitar la respuesta a una pregunta. Las niñas, antes de levantar la mano, tienden a esperar hasta haber formulado la respuesta completa, mientras que los niños suelen levantar la mano inmediatamente y luego formulan la respuesta; retrasar la solicitud de la respuesta ayuda a que toda la clase responda, dando así a los niños y las niñas la misma oportunidad de pensarlo.
• Animar a todo el alumnado a aumentar sus estudios STEAM. El estímulo del profesorado juega un papel importante a la hora de ayudar a tomar decisiones a sus estudiantes, por tanto, es importante animar a las niñas a participar en programas matemáticos y científicos extracurriculares.
• Exponer las contribuciones de hombres y mujeres en los avances de la ciencia y la tecnología.

Especialmente, brindar a las niñas la oportunidad de identificarse con mujeres exitosas para ayudarlas a desarrollar su autoestima y percibir la sensación de que «no están solas» en un entorno masculino. Usar también los modelos contemporáneos procurando invitar al aula a mujeres científicas que se dediquen a campos tradicionalmente considerados masculinos.

Fechas como el 11 de febrero, Día internacional de la mujer y la niña en la Ciencia, son importantes para visibilizar la situación y promover iniciativas para acabar con una brecha de género que perjudica a toda la sociedad.

Por Mireia López Beltrán, profesora de educación secundaria en el Insitut de Ciències de l’Educació de la Universitat Politècnica de Catalunya y miembre de la Comisión de Mujeres y Matemáticas de la Real Sociedad Matemática Española.

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